北京市小学科学：课题研究背景

1.教学现状

围绕科学概念组织教学，是目前我们共同关注的话题。面对教材中一个个科学概念，教师通常结合学生的前概念与即将指导学生建立的科学概念之间的联系来展开教学。但是在实施过程中却发现学生在课堂上建立起的“科学概念”有时是不牢固、不清晰的。尤其在概念的应用环节时，大部分学生根本不知道怎么应用所建立的科学概念去解决问题。问题出在哪里呢？不同的老师会有不同的解释，答案形形色色。究其深层原因，最终还是要回到逻辑学和学生认知角度寻找答案。

2．理论探索

逻辑学中，为了明确概念的内涵和外延，针对概念的定义方式提出了“内涵定义、外延定义和语词定义”三种定义方式。其中，内涵定义根据揭示种差的方式方法不同又可以分为功能定义、性质定义、发生定义等方法；外延定义通过描述概念的外延来明确概念，包括实指定义、列举定义等。教师要依据这三种概念的含义梳理出小学科学概念的定义方式，才能明确每个概念的内涵及重点所在，在此基础上把握概念的形成过程，为顺应学生心理逻辑打下基础。

心理学对概念的研究，提出了概念的双层表征观点，即概念的表征分为原型和核心成分。原型在知觉上是显著的，但对概念的成员资格并不具有完全的诊断意义。核心成分则对确定概念的成员资格更具有诊断性，但倾向于相对的隐藏起来，不那么明显。对于小学生思维的形象性和直接性来说，我们研究的是如何通过识别概念的大量原型、经过一系列思维过程，来最终掌握一个概念的内涵。教师根据概念的定义方式，寻找针对性的习得概念核心与原型的方法，从而提高教学的实效性。

3. 寻找问题根源

经过本课题论证我们发现，上述教学现状的形成是教师忽略了对小学科学概念定义方式的梳理，更忽略了对小学生科学概念习得特点的研究。如果我们对教材中的每个科学概念的定义方式进行梳理，科学的把握概念的定义方式、形成过程和特点，也就是找到概念的本源，以此为基础，再结合学生的认识特点、思维特点设计课堂教学，运用一定的思维方法建立科学概念，在这个过程中学生的认识特点、思维特点与科学概念的形成过程相互协调，相互统一，这样建构的概念顺应了孩子已有的认知，概念会更加稳固，更加持久。

4.课题研究过程

因此我们借助我区刘春梅老师参加北京市名师培养工程的契机，在首都师范大学叶宝生教授的指导下进行了《小学科学概念定义方式和小学生科学概念习得特点的研究》课题研究。叶教授首先推荐我们学习阅读与本课题有关的理论书籍----《形式逻辑》、《普通逻辑》《普通逻辑学》、《逻辑学十五讲》等。在学习的同时叶教授要求课题组的老师从逻辑学角度梳理首师大版《科学》教材1至8册中的所有科学概念的定义方式，并通过分析教材，整理出教材是采用哪种思维方式引导学生进行这一概念建构的。这个课题的意义在于我们把小学阶段所有科学概念的定义方式和小学生在学习这种定义方式的概念时应该经历的思维过程，采用的思维方法科学的梳理出来，这样在概念教学时思维发展的路径是清晰有效的，孩子的学习是科学符合认知特点的，长期培养有利于孩子形成科学的逻辑思维能力。

老师们在整理分析过程中对小学科学概念的定义方式和学生习得这一概念的过程、习得特点有了越来越深入的领悟，在导师的要求下撰写出有理有据的文章。完成了从理论到实践的储备之后，16年课题研究进入课例实施阶段，老师们将自己的认识体现在教学实施中，2016年4月27在平谷区山东庄中心小学召开了北京市的研讨活动。课题组分两个会场分别展示了《叶的组成》、《果实的结构》、《光的反射》和《地壳的运动》四节课。并于10月18日由刘春梅老师在中国教育学会科学年会上展示《光的反射》一课。